W późnej nowoczesności, w której pewna jest tylko zmiana (Giddens 2009), w społeczeństwie ryzyka, w którym nie jesteśmy w stanie przewidzieć skutków własnych działań w rzeczywistości globalnej (Beck 2004), niektóre obszary przeszły konieczną transformację ze świata ery przemysłowej, inne wciąż działają według zasad z początków epoki nowoczesności. Jednym z tych, które wyjątkowo opornie poddają się zmianom, jest system edukacji.

Wedle licznych badań prowadzonych w szkołach w krajach europejskich, w tym, w Polsce (Berliner 2008, Piątek 2015, Gołębniak 2014, Klus-Stańska 2016), publikacje naukowe, postępowe programy na uczelniach pedagogicznych, szkolenia, kursy i projekty dla nauczycieli, nie przekładają się na zmianę praktyk prezentowanych przez nich w systemie edukacji formalnej. Mimo pełnej świadomości praktyk faktycznie rozwijających kompetencje przyszłości oraz zasad edukacji konstruktywistycznej (TALIS 2013), w szkole dominuje przekaz transmisyjny, a podstawowym celem realizowanym przez aktorów jest osiągnięcie jak najwyższej pozycji w rankingu: uczniów i szkół. Potwierdzają to doświadczenia i obserwacje płynące ze współpracy CNK z nauczycielami, w tym, w międzynarodowym programie KMO, działającym od 20 lat, obecnym w 5 krajach i zrzeszającym około 10000 uczniów.

KMO to interdyscyplinarne zajęcia pozalekcyjne dla dzieci i młodzieży, dostępne na wszystkich etapach edukacyjnych. Na spotkaniach, dzieci i młodzież pracują w grupach pod opieką nauczyciela. Eksperymentują, zadają pytania i szukają odpowiedzi, obserwują i wyciągają wnioski na wybrany przez siebie temat. Nie ma ocen liczbowych. Bardziej niż znajomość faktów liczy się umiejętność znalezienia rozwiązania. Dla procesu uczenia się istotne są praktyka wyciągania wniosków z obserwacji i refleksja nad tym co poszło inaczej, niż przewidywano. KMO to również sieć współpracy kilkunastu instytucji edukacyjnych, uczelni wyższych i samorządów.

W referacie zaprezentuję model transferu praktyk rozwijających kompetencje przyszłości oraz narzędzia transferu opracowane w ramach realizacji programu „Doktoratu wdrożeniowego” MEiN, USWPS i CNK, w latach 2018-2022. Główne pytania badawcze, na które szukałam odpowiedzi w dysertacji, brzmią: Co wpływa na stosowanie praktyk rozwijających kompetencje XXI w. przez nauczycieli w procesie nauczania i uczenia się uczniów? oraz Jakie warunki są niezbędne, żeby doszło do transferu praktyk rozwijających kompetencje XXI w. z edukacji pozaformalnej do formalnej?

Przedmiotem badań były program KMO oraz zaangażowani w niego nauczyciele, a wdrożenie zakłada transfer praktyk edukatorów prowadzących kluby z zajęć pozalekcyjnych do środowiska szkoły w ramach sieci KMO. Jednak model transferu powstały w projekcie badawczym i opracowany na podstawie teorii morfogenezy Margaret Archer (Archer 2013) jest uniwersalny i może być zastosowany w każdej społeczności edukatorów dążących do zmiany. Zakłada on konieczność wspierania agentów zmiany jakimi są zaangażowani, refleksyjni nauczyciele, przez dyrekcje szkół, rodziców oraz szeroką koalicję instytucji i ekspertów działających na rzecz edukacji.

W projekcie oparłam się na ontologii socjologów, stojących na stanowisku przenikania się struktury i sprawczości: Bourdieu, Giddensa i Archer. Podstawową koncepcją teoretyczną przyjętą w rozprawie jest teoria morfogenezy Archer oraz refleksyjność jednostki jako mechanizmu pośredniczącego między strukturą, a sprawczością. W badaniach własnych zastosowałam strategię mieszaną wykorzystując metody ilościowe (technika CAWI, diagnostycznie) i jakościowe (warsztaty eksperckie, IDI, obserwacje, shadowing). Wykorzystałam również dane zastane (TALIS 2013, Orange 2021) i wnioski z raportów na temat pożądanych kierunków zmian w polskiej edukacji (Federowicz 2015, Hausner 2020).